Бубен шамана: разоблачение педагогики (часть 1)

Владимир Воловик, методолог, мастер НЛП, опубликовано в журнале «Кентавр» (часть 1)
Когда я входил в сообщество методологов и игротехников, мой интерес был прежде всего связан с образовательной проблематикой. Сейчас я занимаюсь другим, но поскольку у меня то и дело рождаются дети, этот интерес все время поддерживается. Надо же их воспитывать и думать об их образовании. Кроме того, я все время кого-нибудь чему-нибудь учу.

И не очень регулярно, но смотрю, что в «Кентавре» на эту тему нового. Как-то прочел статью Александра Прокофьевича Зинченко «Учебный план и траектории становления человека» (Кентавр 2’96) и даже разразился хулиганским памфлетом, но не опубликовал (Я не хочу здесь пересказывать ту статью. Ситуация ушла, да и хулиганской критики в ней больше, чем конструктива. Буду просить редакцию «Кентавра» поместить ее где-нибудь в электронном виде, чтобы прочли, кто захочет.). Раззадорило меня, что в Тольятти довольно интересные вещи происходят, а статью прочитал, так будто там конвейер по сборке Буратин.

В центре той работы над ответной статьей была моя давняя мысль о педагогической ориентации в образовании. Если сопоставить сроки и характер школьной, военной и крестьянской реформ XVII–XVIII вв., то выходит, что школьная реформа вырывала крестьянских детей из их образа жизни, разрушая его воспроизводство, потом крестьянскую молодежь забривали в солдаты, а значит она того почвенного, сращенного с жизнью образования не получив, отрывалась от земли и пополняла ряды люмпенов. Это способствовало разрушению старого образа жизни и переходу к новым, интенсивным формам сельского хозяйства.

То есть школьная реформа, с которой (как я тогда считал) начинается педагогическая ориентация в образовании, призвана была не образовывать, а разрушать. Конечно нужен более скрупулезный анализ этих реформ, но уж больно все кстати, уж больно бессмысленным было обучение во вновь создаваемых школах (достаточно сказать, что в Пруссии на должность учителя Фридрих направлял малограмотных отставных унтеров, чтобы содержать их за счет общины).

До этого момента учились те, кто хотел (ну, пусть родители, но хотели), а здесь ни дети, ни родители ни в какую. Их было предписано за пропуски занятий наказывать. В Германии больше пороли, а во Франции штрафовали. И меня тогда осенило: это ведь и есть настоящая педагогика! Она и сейчас такая. Это когда учат тому, чего сами не умеют, тех, кому это не нужно! Конечно, были Локк, Коменский. Они думали о новой школе в контексте «всеобщего совета об исправлении дел человеческих». Но (думал я тогда) хитрые педагоги просто воспользовались их красивыми идеями, чтобы крестьян освободить и с земли согнать.

Но ведь трудно учить тех, кто не хочет учиться. И не всякий педагог приемлет телесные наказания, как метод. Нужно рефлектировать, искать хитрые приемы. И начинаются педагогические размышления, начинается подготовка педагогов, в этом контексте пишется история образования от первобытных народов до наших дней, сочиняются теории, методики, педагогические системы. Все образование педагогически переосмысляется и сегодня мы настолько попали под этот колпак, что иначе, чем в педагогической ориентации не можем образование помыслить.

Так я думал в 1996 году, описал все это, дал почитать жене и друзьям и успокоился. Но Александр Прокофьевич все новые статьи публикует и даже книжку написал про игровую педагогику. И еще много статей про образование в «Кентавре» опубликовано. А тут еще несколько хороших книжек прочитал. Особенно Филиппа Арьеса — «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке». И хоть мысль свою, что педагогическая ориентация стесняет и искажает нашу образовательную мысль и наши прожекты, я и сейчас считаю правильной, но теперь вижу, что неправильно связывать ее появление с введением всеобщего обязательобязательного. Это был апофеоз педагогики, а следы ее уходят в гораздо более ранние времена. И пока мы эту гадину не разоблачим, школа будет мучить наших детушек, и сами мы будем ошибаться.

ПЕРЕДНИЙ ФРОНТ И ПОСЛЕДНИЙ РУБЕЖ

В конце восьмидесятых я рассматривал тему образования примерно так (см. Рис. 1):
на переднем фронте социокультурные элиты (группы прорыва) открывают нечто новое. Для его описания пока нет слов. Пока не определено значение этого нового по отношению целому. Оформляя, социализируя его, вписывая в структуры жизни, мышления, деятельности, группы прорыва и следующие за ними вторые, третьи эшелоны, медленно и опосредованно меняют целое. На последнем рубеже какие-то единицы целого «устаревают» и выводятся или выпадают в особую зону — зону музеев, заповедников, резерваций, свалок старья. Фактически эта зона относится к миру, но формально, знаково исключена из него.

В теле целого все формы жизни, мышления и деятельности, распределены от переднего фронта, до последнего рубежа в соответствии с их социокультурным статусом.

Естественно, кроме вертикальной, важна и горизонтальная стратификация. Важны процессы диффузии, переноса из более или менее узких областей прорыва в соседние области. Эти переносы происходят на разных уровнях, иногда инициируя прорывы переднего фронта в других областях.

Если теперь обернуть это движение как поле, на котором живет образование, то передний фронт созначался с высшим образованием, содержание которого пока никак не оформлено. Сама группа прорыва, ее стиль жизни, ее действия, размышления и есть содержание. И высшее образование состоит в праве входить в группу прорыва, еще не будучи готовым (а кто готов к тому, что никто никогда не делал?), присутствовать и хоть как-то участвовать в ее работе.

Последний рубеж созначался с грамотностью. Это тот минимальный круг требований, который уже позволяет считаться человеком. Когда-то достаточно было знать пару молитв, выполнять ряд простых жизненных правил. Потом, чтобы быть человеком, нужно было еще уметь читать, писать и считать. Сейчас говорят о компьютерной грамотности. И человеческое общество распределяется по социокультурному статусу от социокультурных элит, до свалок человеческого мусора.

В теле образования, новое содержание как бы стекает сверху вниз. Оно оформляется в знания, техники, приемы и т.п. Появляются новые монографии и курсы лекций, лабораторные практикумы и вузовские учебники. Гораздо позже обновляются школьные программы, которые долго содержат напластования разных поколений. Параллельно обновляются энциклопедии, новое попадает в фильмы и литературу. Идет медленная профанация.

Я не буду сейчас детализовать или дополнять эту картину. Она нравилась мне потому, что была достаточно широкой и позволяла рассматривать жизнь содержания образования как большой исторический процесс. Сейчас она важна мне тем, что позволяет обсудить схему мира, которую обычно рисуют на своих бубнах шаманы [1].

Шаманские схемы мира имеют множество вариантов, но я напомню один из самых простых, согласно которому мир делится на три части (см. рис. 2):

(Иногда встречается двух- или четырехчленное деление. Но отличия между ними не принципиальны для этой работы, поэтому я выбрал трехчленный вариант, графически более удобный для меня.)

Нижняя граница отделяет нас от Нижнего Мира, в котором живут мертвые (или только плохие мертвые), змеи, пауки и прочие гады и всевозможная нечистая сила.

Попирают эту границу твари земные, в том числе и мы, грешные.

А высоко над нами Верхний мир, мир горний, где только птицы небесные, светлые боги, платоновские идеи и прочая красота. Между нами и Верхним миром даже не граница (хоть она часто упоминается в мифах, как «твердь хрустальная» и т.п.), а, скорее, предел. Нас ограничивает не непроницаемость, а что-то вроде силы тяготения.

В многочисленных мифах герои или шаманы карабкаются вверх по Мировому древу (древу жизни, древу добра и зла), делают крылья из воска или оседлывают птиц, чтобы преодолеть тяготение, достичь небес и принести на грешную землю огонь и другие полезные новшества, волшебную песню или помощь небесных сил (дождь, избавление от болезни или врага).

Те же или другие герои стоят на страже, защищая нас от хтонических сил из Нижнего мира, низвергая в него задержавшихся «мертвецов», сами спускаются в Нижний мир, чтобы вернуть на землю тех, кто попал в него до времени, по ошибке или из-за козней темных сил.

Сегодня эта схема рассматривается как реликт, представляющий этнографический интерес. Но и более развитые общества так или иначе задавали границу, за пределами которой находились варвары, язычники, чернь — те, кто лишь внешне напоминает человека. И в более развитых обществах существовал некий минимум знаний, правил, поведенческих привычек, ритуальных жестов, без которых никто не может считаться человеком.

Не может считаться человеком тот, кто носит штаны и пьет неразбавленное вино, кто не знает «Отче наш» и не ходит в церковь, кто не умеет читать и считать, кто не владеет компьютерной грамотой и не знает английского… Таких убивали, приносили в жертву, обращали в рабство, лишали избирательных прав, просто не уважали…

И любое, даже самое консервативное, даже закостеневшее, реликтовое общество всегда менялось и должно было если не организовывать, то хоть объяснять себе эти изменения. И на границе, точнее — на фронте новообразований, новое принималось и оформлялось (кто-то сказал бы «создавалось»).

Когда речь идет об архаических обществах с неразвитым разделением труда, рассматривать на этой «схеме» образование довольно просто. Дети просто живут рядом с соплеменниками, постепенно осваивая мир. Главная роль соплеменников в образовании (которая, впрочем, естественна и выполняется сама собой) рожать детей, кормить их и просто жить, связывая (как принято у них, да и у нас) каждое значимое действие с соответствующим ему элементом мифологии.

Чтобы окончательно войти в мир, в какой-то момент нужно выдержать одно или несколько испытаний. Только пройдя инициацию, человек квалифицируется и статуируется как человек. До этого человеческий статус ребенка под вопросом. Он может оказаться фальшивкой, аагентом Нижнего мира. Часто испытание связано с риском для жизни и не пройти его — буквально отправиться в Нижний мир. Испытание соответствует мифологемам «смерти–возрождения» и/или появления первого человека на земле.

В таких обществах есть несколько особых фигур: кузнец, гончар, шаман и т.п. Эти роли носят не столько профессиональный, сколько сакральный характер и имеют мифологическое статуирование, как роли сверхчеловеческие. Они подчеркнуто отделены от человеческой повседневности. Особая, часто демонстративно отличающаяся манера одеваться (например, элементы женской одежды у мужчин), жилище вне общего ряда (круга), особые брачные правила и т.п. Обычно воспроизводство таких ролей полностью или частично проходит мимо общего механизма. Либо ребенок с детства «усыновляется» и воспитывается, член племени сам стремится освоить пограничную роль и напрашивается в «ученики», либо он осваивает эту роль через «дар» от иного мира. Известно, что во многих племенах шаманами становятся после «шаманской болезни», симптомы которой сходны у очень далеких народов: например, человек неизвестно почему уходит в лес, возвращается с тяжелейшей лихорадкой, долгое время находится на грани жизни и смерти, а в это время его «переделывают». Боги или духи заменяют ему часть костей, вводят в тело непонятные предметы (кристаллы, железные предметы и т.п.). Он совершает волшебное путешествие, получает особое знание и становится шаманом, часто против собственной воли. Чтобы чище передать смысл воспроизводства этой группы ролей, мы особо подчеркиваем именно последний механизм — освоение пограничной роли через одержимость, «расчеловечивание» и откровение.

В этом кратком и упрощенном описании отчетливо видны три момента, которые я связываю с образованием:

• Инициация, как момент испытания, квалификации, статуирования человеческого и родственные «внештатные» ситуации, как изгнание из сообщества обнаруженных в нем «нелюдей». Это образовательный процесс на границе с Нижним миром, задающий тот «образовательный минимум», который позволяет считаться человеком и жить среди людей. Я связываю его с грамотностью.
• Божественная одержимость, выводящая человека на предел человеческого, превращающая его в героя, полубога, открывающая через откровение тайны Верхнего мира. Понятно, что я связываю этот момент с высшим образованием.
• Наконец, внешне почти незаметный, но непрерывный в множестве житейских коллизий процесс освоения коллективного опыта, облегчаемый близостью между людьми и основанный на вчуствовании, эмпатии. (Строго говоря, говорить об эмпатии здесь нельзя, поскольку она предполагает преодоление исходной разделенности, которой в нашем случае нет.)

Первоначально эта схема описывала мир, в котором людьми считалось маленькое сообщество. Окруженное такими же, но немного иными сообществами, оно помещало их за пределы человеческого, относя к Нижнему Миру — миру «нелюдей». Те поступали также, вынося своих соседей за пределы человеческого. Иноплеменник не считался человеком. Как не считался человеком ребенок, пока не преодолевал возраст повышенной детской смертности и не проходил инициацию. Об этом говорит и отсутствие у ребенка настоящего имени, и выбор его (наряду с военнопленными или животными) в качестве предпочтительной жертвы [2] (Филип Жерар в работе «Насилие и священное» подробно рассматривает принципы подбора жертвы и преджертвенной подготовки в разных культурах. Это всегда кто-то очень похожий на человека, но не человек. Преджертвенная подготовка или приближала чужого, иноплеменника, животное к людям, или отдаляла одного из людей от сообщества, нарушение самых важных для сообщества запретов). До какого-то момента среди людей жило нечто, чуждое и опасное, что должно было еще пережить второе, настоящее рождение, чтобы стать человеком.

Пока все просто, поскольку мир прост. Но я утверждаю, что образование по принципу должно соответствовать этой «шаманской» схеме.

ДАРЫ БОГОВ

К сожалению или к счастью, но каждый раз, когда герой возвращается из Верхнего мира и преподносит людям очередной дар богов, этим он меняет мир. Он приносит кукурузу и приемы ее возделывания, и вчерашние бродячие охотники и собиратели становятся оседлыми земледельцами. Он открывает искусство плетения циновок, и в сообществе появляется еще одно занятие. Медленно, но мир меняется в сторону усложнения, дробления, роста разнообразия.

Со временем он докатится до того, что в ММК и в других хороших компаниях начнутся размышления о единстве его культуры, о синтезе знаний и т.п. Это все очень серьезно, но мне пока важно усложнение жизни как таковой. И пока мне не важно, является ли дробление жизни причиной или следствием дробления мышления, деятельности или культуры.

В идеально простом сообществе есть внешние границы, отделяющие его от «нелюдей» (богов, духов, иноплеменников и пр.). И в нем практически нет внутренних границ. Нет границ между занятиями, поскольку труд неразделен и все занимаются одним и тем же (исключение составляют вождь или шаман, но они не вполне члены сообщества). Нет возрастных групп, поскольку инициация разделяет не возрастные группы, а еще «нелюдей» и уже людей. И я бы утверждал, что нет границ между отдельными людьми (Практически все известные «примитивные» сообщества более или менее далеко отходят от этого идеала. Они разделены, например, на брачные группы, в них может выделяться группа холостяков и т.д. Говорят, что в Южной Америке есть племя аче-гуаяки, которое все остальные племена считают самым. Вот там нет никаких групп внутри племени. Естественно, что когда нет границ, нет и необходимости в эмпатии, мы используем это слово, поскольку за счет эмпатии сегодня можно на время получить подобный результат.). Такие простые сообщества обычно настолько малы, что составляют единый коллектив, все члены которого живут одной жизнью, вместе участвуют в ритуалах и других важных событиях и близки друг другу той близостью, какая у нас встречается в редкой семье.

И взаимная эмпатия, пронизывающая этот маленький мир, то ли поддерживается постоянными экстатическими ритуалами, то ли просто отображается и подчеркивается в них. А может быть эти ритуалы формируются по мере дробления мира, чтобы восстанавливать вновь и вновь его единство на этом чувственном уровне.

И каждое усложнение дробит это единство, отдаляя друг от друга группы и людей. Но то же чувство, которое объединяет это идеальное сообщество изнутри, противопоставляет его всему внешнему. И появление границ внутри мира одновременно ослабляет границу отделяющую людей от «нелюдей».

Теперь вернемся к Европейскому миру (Я исхожу из того, что Средиземноморский греко-эллинистический мир умер, и что на его разлагающемся теле выросли несколько новых миров, в том числе — Европейский. Греческая философия и римские дороги достались этим новым мирам как ребенку вещи покойника. И долгое время римскими дорогами не пользовались, в городах жили иначе, чем римляне, книжки не понимали. Поэтому историю Европейского мира я отсчитываю откуда-то с Темных веков, поскольку история в моем понимании сходна с автобиографией, когда мир осознает сам себя. Это спорный вопрос, который я готов обсуждать, но не здесь. Замечу еще, что осуществляя экспансию, Европейский мир распространился на весь наш шарик, включив в себя полупереваренные реликты других миров.). Конечно трудно сравнивать Средние века в Европе с каким-нибудь архаическим сообществом, но, по сравнению с эллинизмом, жизнь таки сильно упростилась. Даже сословное деление — довольно позднее приобретение Средневековья. Понимая, насколько Средневековый мир отличается от того идеально простого сообщества, мы все-таки должны признать, что он стал весьма однородным. Хочу привести несколько важных черт, обнаруженных в Средневековом обществе, которые сближают его с архаическими [3].

• Снова исчезает возрастное деление. Точнее. Оно существует в античных и византийских текстах, в формальных рассуждениях схоластов, но совершенно не подкрепляется никакой жизненной практикой. В обиходном языке возрастное деление практически полностью утрачено. Нет младенца, ребенка, подростка, юноши. Есть парень и муж. Арьес фиксирует, что Средние века не знают детства. До того, как ребенок преодолел возраст повышенной детской смертности, он не представляет интереса. О нем не разговаривают, в случае смерти его не оплакивают, а на могилу не ставят надгробье. Церковь борется с задержками в крещении, но родителей мало беспокоит, что они рискуют спасением души ребенка. А с момента, когда он явно стал человеком, он взрослый. Маленький, слабый, но взрослый. Он одевается как взрослый, для него не табуирована ни одна из сторон взрослой жизни, он ни в чем не ущемлен в правах. И понадобится несколько веков, чтобы положение изменилось.
• Исчезает, чтобы постепенно сложиться вновь, к Новому времени приватное пространство жизни. За малыми исключениями все доступны всем в любое время. Ни сон, ни переодевание, ни купание, ни даже отправление естественных потребностей не являются интимным, приватным делом. В жилищах отсутствует зонирование по степени приватности и т.д. И это никого не смущает. В одной из работ Курт Левин [4] сравнивает немцев и североамериканцев с точки зрения открытости, готовности допустить другого в свой внутренний мир. У средневекового человека в этом смысле вообще нет внутреннего мира.
• Когда современный человек утверждает, что его мысли ему не принадлежат, что его действия навязаны какой-то внешней силой, психиатр потирает свои ручонки. В Средние века так считали все. Я не говорю о явных случая «одержимости», но что бы ни писали Августин и Пелагий о свободе воли и предопределении, но на практике и мысли, и действия средневекового человека определялись извне.

Я не берусь здесь обсуждать причины, но темп усложнения жизни в Европейском мире оказался очень высоким. Мы видим, как умножаются границы внутри Европейского мира, как и эти внутренние, и внешняя граница перестают играть роль трансцензуса, отделяющего человека от «нелюдя». Расовая, культурная, национальная, религиозная нетерпимость и сегодня цветет пышным цветом, но как бы мы не рассуждали об арабах или о современной молодежи, мы понимаем, что они — люди. Сегодня мы готовы искать человеческое даже в животных, в инопланетных пришельцах, в компьютерах.

И описанное в многочисленных трудах становление нововременного человека, становление человеческой индивидуальности я рассматриваю как продолжение той же тенденции дробления мира, которое доходит до того, что может быть наиболее жесткой становится граница, отделяющая одного человека от всех других.

Хочу привести еще одну картинку (Рис. 3), которая по рисовке практически неотличима от двух предыдущих:

Эта схема, предложенна учеником Фрейда, основателем психозинтеза Ассаджиоли [5]. Фигура в центре обозначает «Я», точнее — «центр Я», окружающие ее фигурки (пронумерованы арабскими цифрами) — индивидуальный кортеж субличностей или внутренних ролей, по которым обычно скользит данный человек («внутренний критик», «мать» или «отец», «разгильдяй» и т.п.); темные фигурки внизу (обозначены буквами «a», «b», «c» и т.д.) — вытесненные субличности, населяющие низшее бессознательное (отделено границей); вверху, в высшем бессознательном находится «высшее Я», «мудрый старец», «то в нас, что лучше и умнее нас». По Ассаджиоли внутренняя задача человека, — психосинтез. В ходе психосинтеза человек освобождается из плена субличностей, чтобы найти в себе сначала центр Я, а от него — свое высшее Я. Из центра Я, человек получает возможность осознать свои роли и установить внутреннюю гармонию. Из центра он управляет собой. Через высшее Я он устанавливает связь с общечеловеческим, надличностным высшим (Бог, мудрость, знания и т.п.). Согласитесь, что не только по рисовке, но и смыслу и эта схема соответствует рисунку с бубна шамана.

С другой стороны, такое «вворачивание» мира вовнутрь приводит к двум тяжелым последствиям:

Мы уже упоминали о том, какой редкостью для большинства людей становятся моменты эмоциональной близости. И сам факт, что психосинтез — одно из направлений психотерапии, говорит о том, что выход в центр Я и, тем более, достижение высшего Я, мягко говоря нетривиальны. Новый человек впервые приобретает внутреннюю жизнь, но при этом лишается внешней. Да и внутренняя жизнь большинства просто мультиплицирует захваченные извне роли, разыгрывая в душе и вынося вовне какую-нибудь нескончаемую «мыльную оперу» (Это в лучшем случае. Мы знаем, что именно в период наиболее бурного складывания индивидуальности инквизиция имела больше всего работы. Монстры из Нижнего мира (внутреннего) захватывали людей. Лютер писал об этом «светлом» времени: — «Мир в когдях дьявола!».).

Теряя единство коллективной жизни, люди лишаются способности к эмпатии, так что простое и эффективное освоение коллективного опыта становится редкой, случайно сохранившейся, или специально поставленной единицам способностью (В неопубликованном отклике на статью Александра Прокофьевича я рассказываю, как случайно, за три дня научился основам Эриксонианского гипноза и как на основе этого личного опыта придумал тренинг, построенный именно на эмпатии, в котором устойчиво и воспроизводимо за 20 часов передаю главное из своего опыта другим.). Эта естественная способность помогает ребенку чувствовать душевные движения родителей, включенно, ассоциированно имитировать их. Просто сегодня эта способность проявляется лишь у очень маленьких детей, а потом постепенно отсыхает.

Вторая трудность, порожденная индивидуализацией связана с тем бардаком, который наступил бы, будь каждый из нас действительно «суверенным государством». Когда люди растворены в коллективности простого сообщества, нет никаких управленческих проблем. Каждый понимает, чего стоит каждый. Никому не нужно ничего доказывать. Люди просто следуют за сгустками коллективного опыта и силы. Такой сгусток и есть естественный вождь или шаман. Ему не нужны выборы или правила престолонаследования. Ему не нужны силовые структуры для поддержания власти. Но в сложно устроенном, стратифицированном обществе с разделенным трудом, с разделенным мышлением и мозаичной культурой, где все отделены друг от друга скорлупой, очень сложно обеспечить организационное единство мира.

• Во-первых, еще до того, как мир в своем дроблении доходит до индивидуализации, нужно как-то обеспечить взаимоприятие и взаимодействие между группами внутри сообщества.
• Во-вторых, по мере разрушения механизма эмпатии и разрушения коллективности, требуются другие способы слаженного взаимодействия чужих людей.
• В-третьих, нужно обеспечить механизмы соподчинения между чужими людьми

И я бы осмелился утверждать, что педагогическая ориентация в образовании возникает именно как обеспечивающая управляемость в условиях индивидуализации через решение этих задач.

ОПЫТ И ЗНАНИЯ

Мы уже останавливались на том, что становясь человеком (после инициации), ребенок сразу становился взрослым. Маленьким, хрупким, неопытным, но взрослым. Он уже знал все, что положено знать взрослому, и по минимуму умел все, что ему полагалось уметь. Главное, что со временем менялось в его жизни, было связано с опытом. Он накапливал все больше жизненного опыта и имел возможность обращаться к нему в новых ситуациях. Ему сильно помогало то, что он попадал в сообщество более или менее опытных людей. И этот фон коллективности, вместе с экстатическими практиками слияния, играл важную роль в накоплении личного опыта через эмпатию. В каком-то смысле каждому был доступен опыт каждого, и этот опыт осваивался так же легко, как дети сегодня осваивают родной язык.

С дроблением жизни, по мере стирания границ между мирами и укрепления границ индивидуальности, поля опыта начинают дробиться. Каждая часть сообщества имеет опыт, который не нужен другим как опыт. Зачем гончару опыт ткача? Зачем воину опыт пахаря? И появляется знание — суррогат опыта, который не предназначен для «внутреннего» употребления. Знания выносят за пределы поля опыта то, что позволяет понимать о нем что-то не действуя на этом поле. Они нужны в той мере, в какой позволяют взаимодействовать гончару и ткачу или полям гончарного и ткаческого опыта, позволяют гончару считать пахаря, хоть и плохоньким, но человеком, а землепашество — примитивным, но осмысленным занятием.

С ростом «этажности» роль знаний растет, появляются разные типы знаний, которые вступают во все более сложные отношения. Они открывают возможность сложных горизонтальных и вертикальных взаимодействий между разными полями опыта, находящимися на разных рефлексивных этажах.

Все более сложная мифология устанавливает место каждого поля опыта в структуре целого и принципы взаимодействий между полями, а особые ритуалы позволяют эмоционально и символически закрепить эту структуру и принципы. Но мир расширяется, а коллективность имеет свои пределы. И со временем знания и объемлющая их мифология оказываются единственным связующим звеном между подмирами.

По мере индивидуализации и сопровождающей ее деградации переноса опыта через эмпатию, появляются особые формы знаний, являющиеся суррогатом опыта (Одна часть моего личного опыта кричит, что эти суррогаты не способны заменить опыт и только мешают его освоению — все мы знаем присказку, которую повторяли молодым специалистам «забудьте все, чему вас учили». Но я знаю массу примеров, когда это удавалось (в том числе и мне самому). Просто важно понимать, что знания не заменяют опыт. Важно отделять свой личный опыт от связанных с ним знаний и правильно с ним обращаться). Они должны помогать неопытному человеку войти в поле опыта без вчувствования в жизнь имеющих опыт людей. К сожалению, знания довольно прочно занимают место опыта и в школе, и за ее пределами. Знание защищает скорлупу индивидуальности, позволяя не включаться в жизнь, избегая опыта. Зачем включаться, если и так знаешь? (В 60-е годы проводили любопытные исследования: пиво одной марки разливали в бутылки с этикетками разных производителей и предлагали испытуемым как разное. Около 70% обнаружили различия и уверенно выделяли лучшие и худшие по вкусу сорта. Это банальный пример, когда знание спорит с опытом и побеждает его.).

Я бы предположил, что по мере складывания в Европейском мире инженерного комплекса, как определенной системы ценностей и эпистемической технологии, по мере складывания сложных знаковознаниевых машин, появляется масса тонкостей, но принцип остается.

И дидактический аспект педагогики в том, чтобы моделировать многообразие опыта в сложно иерархизированной системе знаний, скрепляя ее объемлющей мифологией. Именно этим занимались Бэкон, Коменский и Локк, размышляя о правильном устройстве мира, расставляя индексы значимости тем или иным полям жизни, деятельности и мышления. И не важно, насколько значим был для них образовательный аспект (а он был значим), но такие размышления — один из источников педагогической ориентации.

И важно, что по сути такое описание мира не терпит противоречий, которые могут быть в науке или в философии, так как носит проектный характер и задает мир, каким он долен быть (Это роднит педагогику с инженерией. На переднем фронте наук могут быть споры, сомнения, но в зоне расчетов мне нужна правильная формула. И пусть теория теплорода отвергнута, если флюидная модель удобней для расчета, я буду пользоваться соответствующей формулой. И не случайно так называемое «проблемное обучение» все равно предполагает наличие единственно правильного взгляда или ответа, являясь лишь методическим приемом.).

ПОДГОТОВКА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

В нашей традиции бытует не ругательное, но слегка режущее слух выражение «человеческий материал». И принято считать, что материал лежит в начале деятельностных процессов. Но возможен и другой поворот: чтобы превратить руду в материал для металлургии, ее нужно подвергнуть деятельности, нужно освободить ее от примесей, раздробить, откалибровать куски руды по размерам, слишком крупные куски отправить на повторное дробление и т.д. Иначе это не материал. Его включишь в деятельность, а он в ней все разворотит. Поэтому перед металлургическим комбинатом — горно-обогатительный, перед мельницей и хлебозаводом — элеватор, перед жизнью — школа (В памфлете 1996 года, пародируя одну из схем Александра Прокофьевича, я рассматриваю схему элеватора человеческого материала. Именно функцию элевации я приписываю педагогике как основную.).

Чтобы легко включаться в человеко-машинные системы и действовать четко и точно, они должны пройти специальную подготовку. Мало ли, что кто-то более, а кто-то менее способен, кто-то к шести годам имеет опыт благополучной семьи, а у кого-то родители алкоголики. Мы оденем их в одинаковую школьную форму, повяжем одинаковые галстуки, подчиним единому распорядку, заставим петь одинаковые песни и читать одинаковые книжки.

Действительно, пока мир прост и мал настолько, чтобы была возможна объединяющая людей коллективность, они просто следуют за вождями. Но раздвигая внешние и умножая внутренние границы, мир в принципе не может строиться на коллективности и управляться ею. Европейский мир даже не имел единой власти, и тем не менее, ученое сословие, клирики, ремесленники, рыцарство составляли группы, общие для всего Европейского мира. Не глядя на границы, между университетами, дворами, городами, монастырями постоянно текли потоки школяров и клириков, подмастерьев и торговцев, рыцарей и чиновников. Два ткача из разных городов могли никогда не встречаться, но они входили в цех ткачей и были своими друг другу. Два рыцаря, даже из воюющих государств, тоже входили в одно сообщество.

Уже крестовые походы представляли из себя грандиозные предприятия и продемонстрировали все сложности управления. И в теле Европы появляются зародыши порядка с символическим именем — ордена. Именно дисциплина доминиканцев, тамплиеров, а позднее — иезуитов становится прообразом управляемой массы [6].

В основе дисциплины ордена добровольное послушничество, вступая в орден, послушник сознательно отказывается от индивидуальности (сравните у А.П. Зинченко — «слева — место отказа от индивидуальности»).

Давайте рассмотрим, как проявлялся этот аспект педагогизации образования на переходе от Средних веков, к Новому времени [3, 8]:

• Если раньше в университетских школах дисциплины тривиума и квадривиума преподавались вне какой-либо очередности, намечается и развивается тенденция их упорядочения. Уже в XIV веке латинская грамматика и т.н. «малая логика» постепенно выдвигаются в число дисциплин предваряющих остальные. К XVII веку все дисциплины выстраиваются в определенном порядке, хоть время изучения каждой пока не регламентируется.
• Если раньше студенты жили в основном на частных квартирах, вне какого-либо внешнего контроля, с XIII века начинают появляться своего рода приюты, в которых бедные студенты могут жить на учрежденные благотворителем стипендии. Поначалу это только общежитие. Учеба происходит в университетских школах. Эти приюты получают название коллежей (как первый из них «Коллеж восемнадцати»), они требуют от стипендиатов выполнения довольно жестких дисциплинарных правил (пока совершенно не регламентирующих учебу). Именно такие, еще не связанные с учебой коллежи называются также «педагогиями». Постепенно в коллежах начинается самодеятельное преподавание грамматики и «малой логики», а затем полный круг дисциплин [3, 7, 8, 9, 10].
• Если раньше 10-ти и 25-летние вместе изучали одни и те же дисциплины, все жестче проявляется тенденция возрастной дифференциации, первоначально по отношению к общежитию. Со временем возрастная дифференциация переносится и на все более упорядоченное во времени обучение (при этом разные возрастные группы долгое время учатся в одном большом помещении, распределяясь у колонн или по углам). Одновременно намечается тенденция к выравниванию ритма обучения. Все менее терпимо ускоренное прохождение дисциплин, даже если оно связано с одаренностью или особым прилежанием (отношение к отстающим гораздо терпимей)
• Постепенно оформляются учебные классы. Это слово первоначально относится к порядку дисциплин, потом — к возрастным группам и дисциплинам, потом к возрастным группам, изучающим соответствующие дисциплины в отдельных помещениях. Одновременно упорядочивается численность классов и увеличивается число преподавателей. Раньше было обычным, когда за каждой дисциплиной закреплялся один преподаватель, причем эту дисциплину могли одновременно изучать несколько сотен студентов. Теперь на каждый класс (несколько десятков студентов) один-два преподавателя.
• Наконец, все менее одобряются частичные учебные трассы. Долгое время было обычным, когда будущий фармацевт учился год–два только латыни (без нее он не мог читать названия лекарств), чтобы затем пойти в подмастерья к аптекарю. Или будущий юрист учился три-четыре года, чтобы затем, вместо факультета права в Монпелье, пойти в ученики к опытному стряпчему. Теоретически такая возможность сохраняется, но ею все меньше пользуются (обычно в экстраординарных случаях).

Дисциплина первой педагогии, Коллежа восемнадцати, копирует монашескую. Восемнадцать бедных школяров-стипендиатов, не имея денег на оплату жилья, проклиная эту дисциплину, вынуждены были принять ее. В университет поступали взрослые люди (неважно, было ли им 12 или 25 лет). И пока университеты находились на переднем фронте, проникая в древнюю мудрость иного, ушедшего мира, большинство предпочитало буйную свободу университетской жизни и мысли тоскливому распорядку коллежа, принимая его только по крайней нужде.

Но особенность высшего образования в том, что оформляя прорыв в знания, оно как будто выжигает воздух, которым дышит. И тогда оно уходит на свежее место, где можно дышать (в кружки гуманистов, в парижские салоны, на московские кухни) (Одно из следствий разрушения границ — представление о том, что высшее образование это естественное и непрерывное продолжение образования. На нашей «шаманской» схеме ясно видно, что между обычным человеком и шаманом пропасть. Он прикреплен к границам мира, «переделан» богами и уже не является человеком. Он идет особым, нечеловеческим путем. Это прыжок от человеческого, а не непрерывное карабканье от младенческого нуля к высотам.). Н. Маллинз в статье «Модель развития теоретических групп в социологии» приводит данные, из которых следует, что пионерское направление исследований «рутинизируется» и теряет интеллектуальный заряд параллельно с созданием монографий, созданием учебной специальности и далее подготовкой учебников, хрестоматий, учебных курсов [11]. Всего 200–300 лет понадобилось университетам, чтобы полностью рутинизироваться. За это время сложилась и постепенно перетекла в коллежи сформированная структура знаний. Там она встречается с дисциплиной и обнаруживается, что одна поддерживает другую.

Школа начинает формировать отряды людей, «выстроенных» по определенному проекту. Они откалиброваны школьной дисциплиной (функция элевации), т.е. предсказуемы.

Они способны к групповым действиям, поскольку их главный опыт — опыт класса, опыт урока. Они способны так же организовать подчиненных, как их в классе организовывал учитель. Что бы он не преподавал, учил он именно этому (И Мишель Фуко, и Филипп Арьес не случайно рассматривают в одном ряду школу, армию и тюрьму. Происходящие в этих институтах изменения носят сходный характер и направлены на детальную регламентацию каждого действия (именно тогда и в школе и в армии вводятся и отрабатываются действия «по разделению») и на обозреваемость всех и всегда - принцип паноптизма).

И они имеют одинаковые знания, позволяющие одинаково относиться к миру и быть взаимозаменяемыми. То, что это знания, а не опыт, в какой-то мере даже выгодно. Исходящий из опыта взгляд на жизнь был бы у каждого свой, а здесь одинаковые взгляды, пусть противоречащие опыту (Особенность взглядов или убеждений, основанных на знании в том, что они носят характер самореализующихся пророчеств (здесь обнаруживается сходство с инженерией, которая свои прожекты представляет в форме знаний о естественных законах природы). Если я убежден, что подчиненный — болван, которого только палка наставит на путь истинный, кем бы он ни был, я превращу его в такого болвана.).

Можно ли сказать, что это некий исторический тип образования? Я думаю что нет. Здесь не выполняется ни одна из функций образования. Нет ни участия в прорыве в Верхний мир, в прорыве переднего фронта, ни подвига инициации, ни освоения поля опыта. Наверняка какие-то моменты образования паразитировали на школе, но само оно проходило за ее пределами. А школа пыталась справиться с последствиями индивидуализации и дифференциации, унифицируя людей, превращая хаос индивидуальностей в регулярные управляемые потоки.

ИДЕЯ И ПРАКТИКА ДЕТСТВА

Поступая в университет, школяр входил в ученое сословие. Не в конце «обучения», а сразу с момента поступления он становился полноправным членом университетской корпорации и начинал жить учеными занятиями. Поступая в коллеж, ученик начинал не жить, а только готовиться к будущей военной, придворной или той же ученой жизни. Поначалу это было очень странно. Одинадцатилетний, но вполне взрослый юноша, уже боевой офицер, поступает в коллеж и начинает готовиться к жизни, как будто он и не жил вовсе. И для учеников коллежей, во избежание недоразумений было введено правило сдавать при входе свои шпаги (а недоразумения зафиксированы и между учениками, и между учеником и учителем).

Шпага — символ принадлежности к людям определенного сословия. Дворянину пристойней появиться на людях голым, чем без шпаги. Оставляя ее за порогом, школа отрицала факт его полноценности, который, вроде бы был уже признан.

И здесь нужно вернуться к вопросу о детстве. Арьес обращает внимание, как на переходе от Средневековья к Новому времени в Европе снова появляется детство. Новорожденный, который в Средние века не представлял для родителей никакого интереса, пока не преодолевал возраст повышенной детской смертности, оказывается предметом умиления. О них пишут в письмах, с ними сюсюкаются, их болезнь, и тем более — смерть, рассматривается как ужасное несчастье, более трагичное чем болезнь или смерть взрослого. Снова появляются детские надгробия, выполненные богаче и художественней взрослых. Дети на картинах и в скульптуре приобретают детские пропорции (до этого они изображались, как уменьшенные копии взрослых). Появляется особая детская одежда (причем приметы детского в одежде постепенно продвигаются во все более взрослый возраст), специальная детская мебель, детские прически и т.п.

Если обратиться к шаманской схеме, то ребенок на ней принадлежит Нижнему миру до момента инициации. Еще неизвестно, станет ли он человеком. И отношение к детям в архаических сообществах колеблется от тревоги к равнодушию. Размывание этой границы приводит к тому, что ребенок то ли становится человеком с момента рождения, то ли так и не становится им никогда. Вместо самоочевидного для всех (включая ребенка) вхождения в сообщество людей в ходе инициации, появляется идея детства и взросления, закрепленная соответствующей практикой. Выделяются этапы взросления, появляется частичное ущемление в правах, опека.

Казалось бы признанный человеком с момента крещения, ребенок выделяется от остальных «взрослых» людей одеждой, языком — в многочисленных письмах, относящихся к Новому времени, отражено «сюсюканье» в отношении к детям. По словам Арьеса к XVII веку «сюсюканье» уже настолько распространено, что начинает встречать критику (Монтень, Куланж, Флери и др.)

Потом ребенок начинает учиться и оказывается во все более жестком подчинении у людей, которые неизмеримо ниже его по положению. По мере приватизации жизни, все явственней разница между укромностью жизни взрослого, и предельно раскрытой незащищенностью ребенка. Он спит в общем дортуаре, он справляет нужду в открытом для обозрения месте, учитель вправе в любой момент нарушить его уединение и т.д. [3, 12]

И дело здесь не только в самой школе, хоть именно она продлевает и размывает границы полноценности. Не вполне взрослый, пока не получит паспорт. Не вполне взрослый, потому что нет восемнадцати (не может вступать в брак и голосовать), не вполне взрослый, потому что не может быть избранным, не вполне взрослый, потому что не может пока содержать семью и т.д. и т.п.

В то же время ему все время говорят: — Ты уже взрослый, ты идешь в школу… ты стал взрослым, ты получил паспорт… ты стал взрослым, ты теперь отец…

По сути вопрос о принадлежности к настоящему миру людей подвешен на неопределенное время (до конца жизни?). И все возрастные кризисы являются неудавшимися попытками ребенка внести ясность в этот вопрос [13 ] (Маргарет Мид обнаруживает отсутствие возрастных кризисов на Самоа и утверждает, что в нашей традиции они культурно обусловлены «Взросление девочки-подростка на Самоа»).

Присмотритесь внимательней к своим детям, и вы увидите смятение, в котором они постоянно пребывают. «Взрослый– невзрослый». В зависимости от атмосферы в семье, они легче или труднее переносят эту неопределенность, но она всегда есть и всегда есть попытки внести ясность.

Находясь в постоянном замешательстве люди становятся зависимыми и внушаемыми (В эриксонианском гипнозе есть специальная группа приемов индукции транса, основанная на путанице или замешательстве). Они легко уступают власти школы, легко принимают любые взгляды, легко чувствуют разницу во вкусе, даже если ее нет. Порядка 70–80% людей внушаемы настолько, что можно говорить, что они постоянно находятся под гипнозом.

Остальные 20–30% — педагогический брак. Они не смогли успешно пройти школу и на каком-то этапе соскочили с конвейера. Часто именно они оказываются лидерами, составляют группы прорыва в разных областях и т.п. Может быть именно косность, неизощренность нашей школы, большой процент брака, который она допускает, является сегодня нашим национальным преимуществом.

Имея опыт психотерапевтической работы с семьями и с детьми, я бы предположил, что можно говорить о неврозе детства, который Европейский мир «подхватил» на переходе от Средневековья к Новому времени (В Артеке меня поразили ступеньки на пешеходных дорожках. Они уменьшены под детскую ногу. И я подумал тогда, что карабкаясь по большим для него взрослым ступенькам, сидя на взрослом стуле за взрослым столом с взрослой ложкой в маленькой руке, ребенок имеет повод расти.)

На этом я заканчиваю в общем-то поверхностное описание того, что называю педагогической ориентацией в образовании. Хочу заметить, что это не критика педагогики. Думаю, что тогда этот ход выглядел и был разумной альтернативой хаосу.